Los deberes en primaria llevan años en el ojo del huracán: se han organizado huelgas de tareas, se han aprobado circulares autonómicas, se escriben libros y artículos a favor y en contra, y en muchas casas forman parte del conflicto diario después del colegio. Pese a todo, siguen siendo casi universales y rara vez se cuestionan a fondo en los centros.
Cuando se mira con lupa la evidencia científica, el panorama se complica: los deberes en los primeros cursos no parecen mejorar de forma clara las notas, pero sí pueden favorecer ciertos hábitos y competencias si se diseñan bien y no se abusa de ellos. A la vez, una carga excesiva puede aumentar el estrés, el rechazo a la escuela y las desigualdades entre alumnos. En este artículo repasamos con detalle qué se sabe sobre su utilidad, qué riesgos conllevan y qué pueden hacer docentes y familias para gestionarlos mejor.
Qué son exactamente los deberes y cuánto tiempo se les dedica
Cuando hablamos de deberes nos referimos a tareas que el profesorado encarga para realizar fuera del horario lectivo, normalmente en casa, siguiendo la definición clásica propuesta por el investigador estadounidense Harris Cooper a finales de los años 80, todavía muy utilizada en la literatura académica. No se trata solo de fichas o ejercicios escritos: pueden ser lecturas, pequeños proyectos, actividades de organización o repaso.
Desde 2015, el cuestionario del alumnado en PISA (el conocido estudio internacional de la OCDE) mezcla en una sola pregunta el tiempo de deberes con el estudio personal y las clases adicionales. Esto hace que las cifras parezcan más altas que en las ediciones anteriores, en las que cada actividad se preguntaba por separado, y complica bastante comparar datos a lo largo del tiempo.
Una limitación importante de muchos estudios es que apenas ofrecen datos específicos sobre alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE). En España, en el curso 2023-2024, este grupo suponía alrededor del 14 % del alumnado total, más de 1,1 millones de menores, incluyendo, por ejemplo, estudiantes con TEA, discapacidad intelectual, trastornos del lenguaje o de la comunicación.
Si miramos cuánto tiempo dedican a las tareas escolares los niños y niñas de primaria en España, las estimaciones cambian según los estudios y las comunidades. Un informe del Principado de Asturias, con datos de alumnos de 4.º de primaria (2010-2014), situaba el tiempo medio en torno a una hora diaria. El propio documento señalaba que esto incumple la famosa regla de los “10 minutos por curso” de Cooper (10 minutos en 1.º, 20 en 2.º, 30 en 3.º, etc.) y se aparta también de las orientaciones de varias administraciones.
En cambio, una encuesta del Consejo Escolar de Navarra (2009) a estudiantes de 3.º y 5.º de primaria mostraba una carga algo menor: alrededor de la mitad decía tardar menos de 30 minutos en sus tareas diarias y otro bloque importante señalaba entre media hora y una hora al día. Más allá de las cifras exactas, parece claro que la mayoría del alumnado de primaria hace deberes casi a diario y que el tiempo invertido no es trivial.
Informes realizados por grupos de investigación como el GIPED (Universidad de A Coruña) y el grupo ADIR (Universidad de Oviedo) muestran, por ejemplo, que en torno al 94 % del alumnado de primaria afirma hacer “todos o casi todos” los deberes que se les mandan, frente a aproximadamente un 80 % en secundaria. Es decir, la norma en primaria es cumplir con lo que se manda.
A nivel internacional, los datos de PISA para alumnado de 15 años indican que España suele situarse algo por encima de la media de la OCDE en tiempo de deberes. En 2003 se estimaban unas 7,4 horas semanales en nuestro país frente a 5,9 de media en la OCDE; en 2012 esas cifras bajaron a 6,5 y 4,9 horas, respectivamente. Contrasta con países como Italia o Rusia, que superan con creces las 8 horas semanales, o con Finlandia y Corea, donde no llegan a 3 horas.
Relación entre tiempo de deberes y rendimiento académico
La gran pregunta es si dedicar más tiempo a los deberes implica aprender más o sacar mejores notas. Y aquí entramos en un terreno menos claro de lo que suele creerse. Distintos estudios han llegado a conclusiones matizadas, e incluso a veces contradictorias, en función de la edad, el tipo de tarea y el contexto.
El propio Harris Cooper, en una revisión amplia de estudios publicada en 2006, encontró beneficios académicos claros en secundaria, pero muy modestos o casi inexistentes en primaria. Su mensaje fue clave: en cursos altos los deberes pueden ayudar a consolidar contenidos, pero en los primeros años no se observan grandes mejoras en notas ni en aprendizaje medible más allá de pequeños efectos en organización o hábitos.
Otros autores, como John Hattie, que sintetizó centenares de metaanálisis en 2008, otorgan a los deberes un impacto moderado comparado con otras estrategias educativas. Sus datos sugieren que funcionan mejor cuando sirven para reforzar lo ya visto en clase, no para introducir materias nuevas, y cuando las tareas tienen una calidad y un propósito claros, evitando la repetición mecánica sin sentido.
Investigadores españoles como Rubén Fernández Alonso y José Muñiz han insistido en distinguir dos planos distintos: el tiempo que dedica cada estudiante individual a sus deberes y la política global de deberes del centro o del aula. A nivel individual, el tiempo empleado tiene, según distintos análisis, una correlación prácticamente nula con las notas de ese alumno en particular, una vez se toman en cuenta otros factores (motivación, contexto familiar, etc.).
Sin embargo, cuando se analizan variables agregadas del centro —frecuencia con la que se mandan tareas o cantidad media de trabajo— sí se observa cierta relación positiva con el rendimiento medio del alumnado, sobre todo con la regularidad (que haya tareas frecuentes y razonablemente breves) más que con la duración de cada sesión.
Un análisis de datos de PISA 2003 en 40 países, llevado a cabo por un equipo alemán, detectó una asociación positiva entre tiempo medio de deberes y rendimiento en matemáticas, pero esa relación se reducía notablemente al controlar el nivel socioeconómico y el tipo de centro. Es decir, parte del efecto parecía deberse a que los alumnos con más recursos y en colegios mejor dotados también tienden a hacer más tareas.
En el ámbito español, una investigación especialmente sugerente analizó parejas de gemelos en Andalucía (nacidos en 1998) y examinó cuánto variaban sus resultados en lengua y matemáticas en función de diferencias en el tiempo de dedicación a las tareas. La conclusión fue que esas diferencias de tiempo entre hermanos gemelos no se traducían en variaciones significativas de rendimiento. El mensaje de fondo: que uno de los dos invierta bastante más tiempo no implica que aprenda proporcionalmente más.
Otros trabajos, como uno firmado por Susana Rodríguez Martínez y colegas con alumnado de los últimos cursos de primaria, apuntan en la misma dirección: lo que mejor predice el rendimiento no es cuántos minutos pasan con el cuaderno delante, sino cuánta parte de las tareas proponen los docentes se completa de verdad y cómo se organiza ese tiempo. Optimizar la sesión de trabajo, evitar distracciones y centrarse en lo esencial parece tener más peso que alargar la tarde de estudio.
En resumen, los mejores resultados suelen asociarse a cantidades moderadas de tareas diarias, bien diseñadas, regulares y con un claro sentido pedagógico, mientras que a partir de cierto umbral los beneficios se estancan o incluso se vuelven negativos. La relación entre tiempo invertido y rendimiento es más bien curvada: hay un punto de máxima eficacia y más allá de él, la curva empieza a bajar.
Deberes en infantil, primaria y secundaria: qué dice la evidencia
La utilidad de los deberes cambia mucho según la etapa educativa. No tiene el mismo impacto en un niño de 5 años que en un adolescente de 15, tanto por desarrollo cognitivo como por necesidades emocionales y sociales.
En el ciclo de infantil (0-6 años), la mayoría de revisiones coinciden en que no tiene sentido mandar deberes formales. La prioridad es despertar el gusto por aprender, explorar, jugar y vincularse con el colegio como un lugar seguro y estimulante. Cargar a los más pequeños con fichas y ejercicios repetitivos puede conseguir justo lo contrario: rechazo temprano a todo lo escolar.
En primaria la cosa se matiza: los estudios apuntan a que los beneficios académicos directos son muy limitados, especialmente en los primeros cursos, pero sí se observan pequeños efectos positivos en la organización del tiempo, el trabajo autónomo y la implicación de las familias en la escolaridad. Eso sí, cuando la carga se dispara, aparecen con claridad el hartazgo y la saturación, y aumenta el riesgo de que niños de 6, 7 o 9 años lleguen a la tarde demasiado cansados como para rendir mentalmente.
Algunos trabajos británicos que sí detectan mejoras en primaria con deberes académicos hablan de tiempos mucho más modestos de lo que suele ser habitual en España, en torno a 30-60 minutos… a la semana, no al día. Esto encaja bien con la famosa regla de los 10 minutos por curso: 10 minutos diarios en 1.º, 20 en 2.º, y así hasta llegar a 2 horas en 2.º de Bachillerato, como una especie de tope recomendado.
En la etapa de secundaria, en cambio, la evidencia es más clara a favor de las tareas en casa: se observan mejoras tanto en recuerdo de contenidos como en resultados académicos y en hábitos de estudio. No obstante, los metaanálisis advierten que, a partir de unas dos horas diarias, los beneficios se estancan o incluso se diluyen, mientras aumentan el estrés, la falta de sueño y la pérdida de tiempo para otras actividades igualmente importantes.
Varios expertos en neuropsicología y educación, como Álvaro Bilbao, subrayan que es tentador abrazar posturas extremas (“deberes sí siempre” o “deberes nunca”), pero que los datos empujan más hacia un término medio: pocas tareas, bien pensadas, progresivas con la edad y que no invadan de forma abusiva el tiempo de juego, deporte, descanso o convivencia.
Para qué pueden servir los deberes más allá de las notas
Cuando se constata que su impacto directo sobre las calificaciones en primaria es limitado, la defensa de los deberes se desplaza hacia beneficios no académicos. Se les atribuye la capacidad de crear hábitos de estudio, fomentar la responsabilidad, la autodisciplina, la autonomía, o mejorar la comunicación familia-escuela.
Alfie Kohn, uno de los críticos más conocidos de la tarea tradicional, ha analizado con detalle estas supuestas ventajas. Su lectura es provocadora: si necesitamos tareas para desarrollar hábitos básicos de organización o constancia después de seis o siete horas diarias de escuela, quizá el problema esté en cómo se aprovecha el tiempo lectivo. Y si los deberes son la principal herramienta para fomentar valores o comunicación con las familias, puede que estemos cargando sobre los niños funciones que el sistema no está cubriendo de otra manera.
En cuanto a la autonomía, Kohn recuerda que poca capacidad real de decisión hay cuando las tareas vienen impuestas desde arriba, con consecuencias negativas si no se realizan. Eso educa más en obediencia que en una responsabilidad genuina, entendida como hacerse cargo de algo importante y asumir conscientemente las decisiones propias y sus consecuencias.
Tampoco está claro que las tareas, tal y como se suelen mandar, enseñen a administrar el tiempo. A menudo son los adultos quienes deciden cuándo se hacen, durante cuánto rato y en qué condiciones. Si un niño ya tiene dificultades de organización, la montaña de deberes tiende a generar más ansiedad y sensación de incapacidad que aprendizaje, un poco como lanzar a alguien que no sabe nadar al fondo de la piscina “para que aprenda”.
Sobre el papel, sí podrían generar una vía de contacto entre escuela y familia, pero, de nuevo, Kohn plantea una pregunta incómoda: ¿tiene sentido que el principal canal de comunicación pase por tareas que consumen tiempo de la infancia y sobre las que no hay pruebas claras de beneficio académico? Y añade que existen muchas formas alternativas de cooperación familia-escuela que no requieren convertir la tarde en una prolongación del aula.
Otro punto ciego frecuente es el componente emocional y motivacional. Incluso si aceptásemos que una ración abundante de ejercicios mejora algo las notas, pocas veces se tiene en cuenta cómo se sienten los alumnos mientras los hacen: muchos describen la experiencia como monótona, tediosa y desconectada de su vida. Esa falta de sentido y motivación lastra el aprendizaje profundo y puede erosionar el vínculo con el estudio a largo plazo.
Calidad de las tareas: el método MITCA y otras propuestas
Buena parte de la investigación reciente insiste en que el quid de la cuestión no es tanto cuántas tareas se mandan, sino cómo son. En España, el grupo GIPED ha desarrollado el Método de Implementación de Tareas para Casa (MITCA), precisamente para orientar a los centros en este sentido.
Esta propuesta recoge una serie de criterios para que las tareas sean útiles y sostenibles. Por ejemplo, se insiste en que las actividades sean variedas en tipo y propósito: ejercicios de repaso, de introducción a un nuevo tema (pre-tarea), de organización (planificación, esquemas), o de elaboración (proyectos, producciones propias), y no solo listas interminables de problemas o frases a copiar.
También se subraya que el centro debe tener un criterio claro y compartido sobre cantidad y frecuencia de los deberes. Un estudio de la Universidad de Zaragoza mostraba que más de la mitad del profesorado encuestado reconocía no dedicar mucho tiempo a diseñar las tareas que luego enviaba a casa. Esa falta de reflexión suele traducirse en trabajos repetitivos, poco motivadores y, a menudo, desconectados entre asignaturas.
Otro elemento clave del MITCA es enseñar explícitamente al alumnado a gestionar su tiempo y autorregularse durante la realización de las tareas. En un ensayo con unos 500 alumnos de 5.º y 6.º de primaria, se observaron mejoras en la gestión del tiempo y en el compromiso emocional y conductual con los deberes cuando se aplicaba este enfoque sistemático.
En el caso del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, distintos trabajos del mismo grupo recomiendan diseñar tareas ajustadas a sus ritmos y orientadas a mantener la motivación y la percepción de competencia. Las entrevistas con estudiantes ACNEAE de 5.º de primaria revelan que a menudo no comprenden el propósito de los deberes que se les encargan, aunque reconocen cierto esfuerzo docente por adaptar la cantidad.
Rol de las familias: cómo ayudar sin sobreproteger ni interferir
El papel de las familias es otro punto delicado en la ecuación de los deberes. La tentación de sentarse al lado del niño, “salvarle” de cada dificultad o, directamente, hacer parte de la tarea por él es muy habitual… y bastante contraproducente.
Grandes estudios internacionales sobre la implicación familiar en las tareas, con cerca de 380.000 participantes, concluyen que la ayuda de padres y madres solo es positiva cuando fomenta la autonomía del alumno. Es decir, cuando se centra en acompañar la organización, la motivación y la gestión emocional, no en controlar o resolver por él los contenidos.
En primaria es donde esa implicación tiene más relevancia, pero los datos indican que cuanto más se involucran los adultos en “sacar adelante” los deberes, peores son a menudo los resultados. Parte de ese efecto se explica porque las familias tienden a intervenir más cuando hay dificultades previas, pero también influye el tipo de apoyo: explicar con métodos distintos a los del docente, corregir cada respuesta o sentarse siempre al lado mina la confianza del menor en su capacidad y puede crear dependencia.
Los acompañamientos más beneficiosos suelen adoptar un papel de “entrenador”: ayudar a organizar el espacio y el tiempo de estudio, reducir ruidos y distracciones, recordar qué toca hacer y animar a intentarlo en lugar de dar la solución. Frases del tipo “¿qué crees que podrías hacer aquí?” o “apunta esta duda para preguntarla mañana al profe” fomentan la autorregulación y el uso de la clase como espacio de resolución de problemas.
Además, conviene cuidar el clima emocional en torno a las tareas. Estudios longitudinales muestran que el exceso de conflictos familiares asociados a los deberes se relaciona con mayor desgaste, peor autoconcepto académico y peores resultados. En familias con hijos con ACNEAE esto se multiplica: describen las tareas como más numerosas y difíciles, perciben menos beneficios y las sienten como un obstáculo en la relación padre-hijo.
Algunas encuestas en España indican que un porcentaje muy elevado de alumnado de primaria recibe ayuda directa con los deberes, y que las familias dedican varias horas al día a supervisarlos o a acompañarlos. Esto, unido a la mejora de la conciliación laboral, ha llevado a que gran parte del tiempo compartido se “escolarice”: se habla sobre todo de notas, tareas y exámenes, dejando menos espacio para juego, conversación y educación en valores.
Desigualdad social, presión y efectos emocionales
Uno de los argumentos más sólidos contra una gran carga de deberes en primaria es su impacto en la equidad. Diversos informes de la OCDE han señalado que las tareas en casa pueden reforzar las diferencias de rendimiento entre alumnos según su origen social.
Las familias con más recursos económicos y culturales suelen estar mejor posicionadas para proporcionar un entorno de estudio adecuado, materiales, apoyo y, si hace falta, clases particulares. En cambio, quienes tienen menos estudios, horarios laborales complicados o casas con menos espacio y tranquilidad encuentran más dificultades para acompañar el trabajo escolar diario.
Investigaciones sociológicas y educativas han mostrado que, en muchos casos, los deberes desplazan al centro del hogar parte de la responsabilidad de la instrucción. Cuando esa “subcontrata” llega a familias con muy distintos niveles de capital cultural, la brecha se ensancha. De ahí que algunos expertos recomienden priorizar tiempos de estudio y refuerzo dentro del propio centro, con acompañamiento profesional, como mecanismo más igualador.
En el plano emocional, los datos tampoco son especialmente tranquilizadores. Un informe de la OMS subraya que un porcentaje alto de niños y adolescentes españoles declara sentirse presionado por los deberes, y esa sensación crece con la edad, situando a España entre los países donde más se percibe esa presión.
Estos niveles de estrés no son inocuos: diversos trabajos los vinculan con malestar familiar, conflictos, agotamiento, rechazo a la escuela y menor disfrute del aprendizaje. Algunas investigaciones durante el confinamiento por la COVID-19 apuntan, además, a que en hogares con hijos con necesidades educativas especiales, el desajuste entre los deberes y sus posibilidades generó picos de estrés, sentimientos de incapacidad y ruptura en la relación educativa con la escuela.
Otros estudios recientes han ido aún más lejos, cuestionando el valor de dedicar muchas horas extraescolares no solo a deberes, sino también a clases de refuerzo y actividades “enriquecedoras”. Los resultados sugieren que, más allá de cierto punto, esa intensidad no mejora las competencias cognitivas y sí resta horas de sueño, juego y socialización, elementos esenciales para un desarrollo saludable.
Normativa, políticas de centro y el papel de las extraescolares
En España no existe una regulación estatal estricta sobre los deberes; la responsabilidad recae en buena medida en los centros, que pueden elaborar sus propios criterios o planes de tareas. Algunas administraciones autonómicas han emitido leyes o circulares orientativas, pero no hay un marco uniforme.
Un ejemplo llamativo es la ley 26/2018 de la Generalitat Valenciana, que subraya el derecho de la infancia al ocio, al deporte y a la vida familiar. El texto señala que la mayor parte de las actividades de aprendizaje deberían realizarse en horario lectivo, y que las que se manden para casa no deben menoscabar esos derechos. En Asturias, una circular recomienda diseñar tareas que el alumnado pueda hacer de forma autónoma y que sean accesibles independientemente de su situación personal y social, advirtiendo expresamente de que un volumen excesivo aumenta la inequidad.
En otros países se han ensayado posturas más contundentes. Francia, por ejemplo, tiene desde hace décadas una prohibición formal de los deberes escritos en casa en primaria, aunque en la práctica no siempre se cumple y se permiten lecturas u otras tareas orales. En paralelo, en sistemas con buenos resultados como el finlandés, la carga de tareas es modesta y buena parte del trabajo se hace dentro de la escuela.
Algunos expertos señalan que, antes incluso de discutir sobre deberes, sería sensato revisar el calendario de actividades extraescolares. En muchos casos los niños llegan a la tarde encadenando idiomas, deporte, música y más, de modo que cualquier tarea, por razonable que sea, les pilla agotados. Desde esta perspectiva, el problema no es solo “deberes sí o no”, sino el conjunto de exigencias que llenan la jornada de la infancia.
Sea como sea, los centros educativos tienen margen para elaborar políticas coherentes, consensuadas con el claustro y las familias, que clarifiquen el sentido de los deberes, su cantidad aproximada por curso, su frecuencia y sus características. La coordinación entre docentes de distintas asignaturas es clave para evitar que, sin querer, un mismo día coincidan múltiples tareas largas.
Repensar los deberes: alternativas y buenas prácticas
El cuestionamiento de la tarea tradicional no implica renunciar a reforzar el aprendizaje fuera del aula, sino buscar formas más inteligentes y humanas de hacerlo. En los últimos años han ganado peso varias alternativas didácticas que, bien implementadas, pueden reducir la necesidad de grandes cargas de deberes.
Una de ellas es el aprendizaje basado en proyectos. En lugar de ejercicios sueltos, el alumnado trabaja durante semanas en iniciativas que integran contenidos de distintas áreas: investigar un problema del entorno, elaborar una exposición, diseñar un experimento sencillo… Buena parte del trabajo se realiza en clase, pero también pueden proponerse pequeñas tareas en casa conectadas con el proyecto: entrevistar a un familiar, buscar información, observar algo en el barrio.
Otra vía es lo que podríamos llamar tareas centradas en el interés. Consiste en ofrecer cierto margen de elección: juegos educativos para niños para reforzar el mismo objetivo, temas variados de lectura o investigación relacionados con el currículo pero conectados con las curiosidades de cada niño. Esta personalización favorece la motivación intrínseca y el aprendizaje autodirigido.
También se puede apostar por destinar tiempos de trabajo autónomo dentro del horario lectivo, a modo de “aula de estudio” supervisada. Así, el alumnado practica, repasa o avanza tareas con el apoyo inmediato del docente, reduce la carga para casa y, al mismo tiempo, aprende a organizarse en un contexto estructurado.
El aprendizaje colaborativo es otra estrategia interesante: en vez de mandar muchos ejercicios individuales, se prioriza que los problemas se trabajen en pequeños grupos dentro del aula, donde se discuten enfoques, se explican conceptos entre iguales y se construyen significados compartidos. Esto enriquece la comprensión y reduce la necesidad de repetición posterior en casa.
Por último, cada vez se exploran más fórmulas de gamificación del aprendizaje, es decir, incorporar elementos de juego (retos, niveles, recompensas simbólicas) en el propio tiempo de clase o en pequeñas actividades voluntarias. De esta forma se puede practicar contenidos de manera atractiva y activa sin necesidad de mandar largas listas de ejercicios mecánicos.
A la luz de toda la evidencia, los deberes en primaria ni son la panacea ni el gran enemigo a batir: tienen un efecto académico directo limitado en estas edades, pero pueden contribuir a desarrollar hábitos de responsabilidad y autorregulación si son pocos, bien diseñados, explicados y ajustados a la realidad del alumnado. En cambio, cuando se abusa de ellos, se convierten en un foco de estrés, desigualdad y rechazo hacia la escuela. El reto pasa por que centros y docentes definan por qué mandan deberes y qué esperan lograr con ellos, que las tareas respondan a ese propósito, y que las familias acompañen desde la confianza y la autonomía, evitando que la vida de los niños y niñas se reduzca a ir corriendo del aula al cuaderno sin tiempo para jugar, dormir, aburrirse, convivir y seguir aprendiendo lejos de las fichas.
